Alfredo Fierro

Facultad de Psicología

Hace algo más de cincuenta años, en 1949, se discutía: ¿España como problema (Laín Entralgo); ¿o España sin problema (Calvo Serer)? En ese contexto, durante mucho tiempo, y sobre todo en un horizonte político y cultural, se ha creído, con Ortega y Gasset, que "España es el problema, Europa la solución".

Y la Universidad española ahora: ¿como problema o sin problema? El diagnóstico seguramente más compartido y también más sólido es que la Universidad tiene problemas, pero no es un problema.

La LOU partió de un análisis -no siempre acertado y, desde luego, escasamente compartido- de problemas de la Universidad. Sin embargo, y por desgracia, incluso cuando el análisis era certero, muchas previsiones normativas de la LOU son poco acertadas (o se teme que lo hayan sido). Tanto es así que algunas autoridades no ministeriales han anunciado que en otras normas o en su gobierno universitario tratarán de paliar los efectos perversos de la LOU: así la Consejera de Educación de Andalucía con el proyecto de Ley Andaluza, e igualmente el nuevo Rector de la Complutense.

Es tentador, por ello, contemplar el Espacio Europeo como lugar de posible rectificación de la normativa de la LOU y, más aún, de la realidad universitaria española. Como, hoy por hoy, las posibilidades del horizonte europeo permanecen todavía muy abiertas, es posible y plausible esa confiada expectativa: cabe apostar a que Europa será la solución. Sin embargo, en ningún modo esto se halla asegurado. Desde luego, las soluciones no vendrán llovidas del cielo europeo, en forma de directivas de obligada trasposición nacional y a prueba de profesores. No hay normas educativas ni planes de estudios a prueba de profesores. No hay cambio educativo -tampoco en la Universidad- sin ellos o de espaldas a ellos. Sólo un comportamiento responsable, institucional, participativo, por parte del profesorado y de todas las autoridades académicas (las departamentales también, por supuesto) podrá hacer que la Universidad española salga de la rutina y anquilosamiento -dicho en palabras suaves- hoy dominantes en ella.

En orden a esa acción responsable, y tras casi dos años de vigencia de la LOU, importa poco ya el juicio retrospectivo acerca de su gestación y el de su adecuación a las necesidades de la Universidad española. El asunto no es tampoco paliar sus eventuales daños, ya reales o todavía potenciales, recabando ahora el concurso y la complicidad de Europa para intentar contrarrestarlos. El enfoque correcto apunta en otra dirección: es que, desde hoy hasta 2010 al menos, todo lo que se pretenda en mejora, calidad, excelencia o, sencillamente, buenas prácticas en la Universidad, pasa obligadamente a través del Espacio Europeo (quede abreviado así en adelante), de la convergencia o armonización en él.

El Espacio Europeo significa, ante todo, trascender la Europa del Mercado Común, la de los mercaderes -como se la llamó cáusticamente-, e incluso la Europa política, la de la Unión Europea y su futura Constitución. Se trata ahora de la Europa de los ciudadanos, de la cultura, la ciencia, el conocimiento, la investigación y la educación. Es potencialmente, además, una Europa que se ofrece al mundo como modelo no sólo político, sino cívico y civil. No es poca cosa. No es pequeño tampoco el papel que a la Universidad le corresponde en esa construcción de la "polis", de la "civitas".

En la configuración del Espacio Europeo la divisa no es homogeneizar. Antes al contrario: la diversidad cuenta hoy como valor en alza. Cuenta al menos bajo el modo retórico en el lenguaje de los políticos. Pero sobre todo cuenta, bajo un modo práctico, en la acción de los movimientos ciudadanos más comprometidos y más prometedores. En consonancia con la diversidad se halla la flexibilidad. Conforme a ello, las directivas comunitarias para la Universidad habrán de ser flexibles, asumir las diferentes tradiciones, respetar modos distintos de trabajo y de organización. Los lemas del Espacio Europeo son converger y armonizar, no imponer.

En un horizonte de "armonía" cabe esperar márgenes amplios de flexibilidad y de ritmo, aunque no en todo: no en el eurocrédito (ECTS: European Credits Transfer System) o en el suplemento europeo al título. No los habrá tampoco en otras piezas del diseño, por ejemplo:

1) Se piensa en alumnos que estudian a tiempo completo, unas 40 horas a la semana durante 40 semanas, o sea unas 1.600 horas al año (alrededor de 60 eurocréditos), no en aquellos que compatibilizan estudio y trabajo. Verdad es, por otra parte, que un sistema modular de acumulación de créditos permitirá otras formas de cursar una carrera al tiempo que ya se está en un trabajo.

2) El proceso de implantación, aunque se promete gradual y no traumático, puede llegar a hacerse apremiante y a la fuerza. Así, Italia ha procedido de modo drástico: ya ha definido por ley el crédito de 25 horas y las 40 semanas por año académico. En España no faltan mensajes de este corte: "si ustedes, universitarios, no lo hacen, lo haremos desde el Ministerio". De ahí el interés, la necesidad, la urgencia de participar en procesos piloto.

3) Va a reducirse el catálogo actual de títulos: hoy, en España, más de 150, entre ellos, 14 de Filologías, 11 de Escuelas de Ingenierías Industriales y 7 de Magisterio (a los que se añaden más de 8.000 títulos propios de posgrado).

4) El requisito de acreditación (comenzado también con carácter piloto) significa que, si una titulación no resulta acreditada en una determinada Universidad, se la suspende por cierto tiempo, aunque puede proseguir impartida como titulación propia.

5) Se prevé una troncalidad elevada, del orden del 70/ 80 por ciento del total, aunque no la misma a través de las titulaciones.

No es probable que haya flexibilidad en ninguno de los puntos anteriores. Y, sin embargo, con ser importantes, no son los puntos cruciales. Lo decisivo del horizonte europeo está -o puede y debe estar- en cambios cualitativos de mejora: en modos nuevos o renovados de enseñanza universitaria que sean acordes con las necesidades de una sociedad avanzada.

Cambio cualitativo principal es el del modelo básico de Universidad. En España ha dominado una tradición "napoleónica", orientada a la transmisión de saberes en programas que se desarrollan en lección magistral. Es modelo en palmario contraste con el preconizado para el Espacio Europeo, que corresponde a un formato y tradición "oxoniense". La armonización en España va a requerir, por eso, un cambio muy profundo: el tránsito de un tipo a otro de Universidad, de un estilo a otro de docencia y de aprendizaje en ella. Es ahí donde se cifra el reto -como se dice ahora- más interesante del horizonte europeo: un cambio de concepción y, en consecuencia, de actividades del profesor y también del estudiante.

Tales son -o han de ser- los cambios sustantivos en la Universidad. A todos ellos -cabe predecir- se asociarán mejoras cualitativas significativas. No son recetas mágicas. Es más, cada uno de esos cambios lleva consigo peligros asociados, que se resumen en uno: que la modificación se produzca sólo en los boletines oficiales y "que todo cambie para que todo siga igual".

De suyo, un nuevo cómputo mecánico de los créditos, un menor número de titulaciones y carreras más cortas no aseguran mejora alguna; antes bien, pueden contribuir a la irreversible destrucción de la Universidad pública. Lo preocupante es que precisamente esos aspectos, por ser muy llamativos, queden resaltados en las informaciones periodísticas y pasen al primer plano del conocimiento público. Los titulares de una revista para estudiantes, bajo el rótulo de "la Universidad que viene", destacaban que las carreras se acortan a cuatro años. La propia revista de Muface titulaba así: "Carreras más cortas para equipararlas con la UE". Tal está siendo la nota dominante de la información a los universitarios y a la sociedad.

Hay en el horizonte amenazas graves. Algunos parámetros del proceso, los más llamativos y de evidente impacto académico y social, permiten -aunque, de suyo, no fomentan- una política regresiva. El peligro de una menor financiación de la Universidad pública no es imaginario: coincide con la línea actual del Ministerio y de alguna que otra Autonomía. Recientemente, un Consejero autonómico, en un artículo en El País acerca de la duración de las carreras, se pronunciaba de modo abierto por los tres años por ser una opción menos costosa que cuatro años. Parecía, además, dar por supuesto que la formación posgrado dispondrá de menor financiación pública. Ahí, pues, se alzan algunas preguntas y preocupaciones: la matrícula en posgrado ¿será con precios públicos semejantes a los de 5º de carrera hoy?; ¿habrá en ella becas suficientes?; la disminución del número de titulaciones y de años de carrera en el grado ¿se aprovechará para reducir o congelar las plantillas de profesorado?

La reducción o bloqueo en las plantillas, en las becas o en las inversiones acarrearía ahora un deterioro irreparable de la Universidad pública y también una brecha irreversible entre Universidades de elite y Universidades meras dispensadoras de títulos. Las Universidades públicas pueden recibir un golpe añadido -mortal para algunas de ellas- no ya de la competencia de las Universidades privadas, sino de la invasión, al propio tiempo, de una ideología de competitividad empresarial que se está adueñando de la política universitaria. Asistimos a una ceremonia de múltiple confusión: la de confundir evaluación de calidad con "ranking", Universidad y sociedad con Universidad y empresa, sociedad de conocimiento con mercado del conocimiento.

No pocas autoridades ministeriales y algunas autonómicas comparten y promueven ideas equívocas sobre esos temas. De modo difuso o del todo explícito, se da por obvia una ideología de mercado, que se resume en expresiones de esta laya, entresacadas de una entrevista al rector de una Universidad privada: "El futuro de la Universidad está en la competencia"; o "el concepto de la educación como inversión" (se sobreentiende: en los jóvenes); y, como si esto contribuyera a subsanar el anterior concepto, la complementaria idea de la educación "como consumo" (en los ya no jóvenes).

La primera y más rotunda afirmación frente a una política regresiva, como la que nos amenaza, es que la armonización en el Espacio Europeo no se puede hacer con coste cero: tiene un costo; y el coste será elevado. Será preciso que haya más ejemplares de libros y más revistas en las bibliotecas, y más aulas de distinto tamaño y equipamiento, y más ordenadores. [En Andalucía se ha anunciado un ordenador por cada dos alumnos en Bachillerato para 2006. ¿Cuál será la "ratio" ordenador / alumnos en las Universidades andaluzas?]. También serán precisos más profesores para las nuevas funciones docentes, entre otras, una por instaurar: la de un consultor o tutor académico personal para cada alumno a lo largo de la carrera.

A las autoridades responsables hay que decirles muy claro: "Véanlo ustedes, si quieren, como coste de inversión. Pero financien e inviertan sin tacañería. De otro modo vamos a perder el tren". ¿Qué tren? Todos los trenes: los que interesan a los políticos y los que interesan a los universitarios.

La actual legislación española en materia educativa está contribuyendo también a otra consigna ideológica, asociada a la competitividad: es la de la cultura del esfuerzo. La metáfora deportiva subyacente es que no sólo hay metas que alcanzar; hace falta ganar en la competición. El objetivo no se cifra ya en preparar buenos profesionales y científicos; consiste en vencer a otros como si fuera un torneo deportivo o, quizá con más exactitud, una guerra (¡y puede llegar a serlo!). Para ganar hay que entrenarse, esforzarse mucho, lo cual en la Universidad equivale a estudiar, hincar los codos.

Una posición firme frente a la prédica de una cultura del esfuerzo tiene buenos fundamentos en la psicología y en la sociología del conocimiento. Es muy pobre una noción del aprendizaje y del estudio como esfuerzo. Hay actividades de estudio sin esfuerzo y, aún más importante, hay asimismo aprendizaje sin estudio. El énfasis en el esfuerzo y el estudio significa una tergiversación del proceso de aprender en todos sus momentos y niveles: de la adquisición de un saber funcional, de la naturaleza de la investigación, del modo de producirse en ciencia los hallazgos. Viene a cuento el recuerdo sarcástico de Anatole France sobre su época estudiantil: "como no estudiaba nada, aprendía mucho" [cita -¿hace falta decirlo?- que no sirve para consagrar la vagancia o la indolencia].

Precisamente, además, el modelo que se intenta instaurar en el Espacio Europeo es del todo opuesto a esa noción pueblerina de aprendizaje como equivalente a estudio y éste a esfuerzo. Se busca una Europa del conocimiento a través de un Espacio Europeo del aprendizaje permanente. Se pretende generar nuevos conocimientos y no reproducir de forma mecánica técnicas y saberes o, más bien, entonces seudo-saberes. Hará falta, por tanto, un estudio para aprender a aprender y que no se limite a una etapa, la de la Universidad; que con toda naturalidad se prolongue en saber aprender a lo largo de toda la vida, en especial, en la experiencia profesional. En cuanto al profesor, será preciso que enseñe a aprender de esa forma y que él mismo, en su vida docente, aprenda a enseñar.

Nos hallamos en una fase de diseño de titulaciones (más que de planes de estudios). A esa fase corresponden las convocatorias del Ministerio y de la ANECA ("tuning", evaluación, acreditación, etcétera) y asimismo las de la Junta de Andalucía. Algunas titulaciones (14 en Andalucía) tienen ahora encomendada la tarea de elaborar una Guía docente para marzo próximo. En el diseño de las carreras, y entre otros problemas de calado, cabe señalar éstos:

1) El de la unidad de medida. El crédito es una unidad de tiempo. ¿Lo es también de esfuerzo? ¿Y es la única unidad? Parece haber otras unidades mensurables y evaluables, las de logro y aprendizaje: los objetivos docentes de cada titulación.

2) El de la evaluación de los alumnos. ¿Con qué criterios? Todos los profesores manejamos items de evaluación, de examen. Pero pocas cosas hay tan difíciles como elaborar criterios operativos -y no sólo conceptuales- de evaluación, criterios que justifiquen la inclusión de ciertos items concretos en un examen.

3) El de la duración de las carreras entre 180 y 240 eurocréditos. ¿Se tenderá a la uniformización por el listón mínimo o el máximo?, ¿o se podrán mantener ambos extremos para diferentes titulaciones?

4) El posible "agravio comparativo" si algunas titulaciones (Medicina, Arquitectura) quedan excluidas de las pautas generales por haber sido ya objeto de las correspondientes directivas europeas. ¿No surgirán otras demandas de similares tratamientos de excepción?

5) Las especiales dificultades a que van a verse sometidos en España aquellos Centros (Educación, Escuelas Técnicas) que actualmente tienen carreras de 3 y de 5 años. El problema de fusionar diplomaturas y licenciaturas en un solo "grado" se complicará porque también el posgrado va a estar más unificado.

6) La atribución de competencias profesionales al "grado". Por ejemplo: ¿puede formarse a un psicólogo clínico en cuatro años?; ¿nos pondríamos en sus manos para una terapia?; ¿se le podría confiar la dirección de un Servicio de Atención a personas maltratadas? Formulado de manera general: en algunas titulaciones, y aunque el grado permita el ejercicio profesional, ¿podrá requerirse que por cierto tiempo este ejercicio sea supervisado y no autónomo o, mucho menos, de dirección? En la función pública, ¿convendrá reservar ciertos puestos a titulados con posgrado? Y en el ejercicio libre de una profesión, ¿qué relación habrá entre la acreditación académica de la Universidad y la del Colegio (o Asociación) profesional?

El Espacio Europeo no es un lugar estático, ni del todo definido. El panorama se mueve y se va a seguir moviendo. Algunas de las cuestiones mencionadas -y otras- tal vez queden cerradas en breve tiempo. Sería de lamentar que su cierre fuera autoritario, desde arriba, sin contar con la comunidad universitaria. Dos cosas, sin embargo, pueden darse por ciertas entretanto.

Una es que Europa no constituye una fórmula mágica para solucionar antiguos problemas de la Universidad española. El itinerario hacia el Espacio Europeo ha de recorrerse sin papanatismo europeísta. En eso han de atenderse las voces críticas y de alerta, incluidas las excéntricas (así, Gustavo Bueno: España frente a Europa). El acento ha de colocarse no en un designio con énfasis de europeísmo, hoy ya innecesario y hueco, sino en una nueva cultura universitaria compartida entre países, no sólo los europeos.

La otra es la necesidad de crear una nueva cultura de la docencia entre los profesores y luego -más difícil todavía- del aprendizaje entre los estudiantes, acostumbrados unos y otros a trabajar de otra manera. Es tópico al respecto hablar de calidad. Un oportuno precepto es el de no emplear la palabra "calidad" en vano en estos tiempos: cuando una Ley educativa descaradamente regresiva se llama "de calidad". Es preferible acudir a otras palabras todavía no gastadas por una retórica oficial y vacía: hablar de Universidad y de enseñanza "decente", o bien, en listón más ambicioso, "excelente". Sobre todo, es preciso no dejarse deslumbrar por las palabras, palabras, palabras. Antes al contrario, y sin salir de Shakespeare: ¡que al pensamiento le siga la acción!